开拓视野 更新观念
进一步提高我校教育教学管理水平
——美国马里兰大学给我们的启示
徐 真 华
（2008年1月9日）
各位同事：
2007年9月，我随省教育厅组团到美国马里兰大学研修。这一个月，讲的都是马里兰大学如何运作，如何管理，没有什么理论。从实务的角度看，我觉得也好，等于在一个月内解剖了马里兰大学这只麻雀，近距离地看了这只小麻雀幸福、快乐而富有成就的生活、工作。
理论太多了，行动太少了，可能造就一批空头革命家，实际上对革命没有大多用处。美国人行为处事奉行实用主义的原则，什么事情都讲究程序和结果。马里兰大学的经验再一次证明，管理一所高校凡是缺乏务实的精神，缺乏认真负责的态度和作风，一般都管不好这所学校。
下面，我用几个关键词，谈谈在马里兰大学研修学习一个月的体会。
第一对关键词：提供机会和满足需求。
在国内我们常常听到这样的呼声，随着社会的发展，政府有责任为人民群众提供更多的学习机会，提高高等教育的毛入学率，让更多的适龄青年有机会接受高等教育。到了美国后，马里兰大学的一些领导也多次重述了这样的教育思想。
9月7日，我们有机会拜访了美国教育部和美国高等教育委员会，美国高等教育委员会副主席Madeleine Green在阐述联邦教育发展战略时指出，大学应该以“三个满足”为己任：第一，满足经济社会的发展需求；第二，满足人的发展需求；第三，满足美国全球战略的发展需求。
在这里我们暂且把美国的全球战略搁置一边，就从21世纪高等教育的本质来看，Green阐述的美联邦教育发展战略所涉及的教育思想，较之于“政府有责任为民众提供更多的接受高等教育机会的理念”的思想，显得更全面、更科学、更合理、更进步。
我认为：当经济社会发展到一定的程度，人们的高等教育理念也应该与时俱进。教育，包括高等教育不应该是政府的一种恩赐，一个行为规定，一项政绩工程。社会发展到今天，教育，包括高等教育已经成为人生的必须，是个体生命长河的一个不可或缺的段落，是人活着，而且活得有意义的一种不可或缺的知识准备、能力培训和文化熏陶。只有树立了这样一种理念，高等教育的发展才可能排除种种非教育的、种种不符合教育发展规律的因素的干扰。
第二对关键词，大学校与小组织。
在9月4日的开学典礼上，马里兰大学资深学术副校长兼教务长（Nariman Farvandin）博士简要介绍了马里兰大学的架构和管理，他讲话中的一个理念我觉得非常重要，这个理念就是他在简短的讲话中多次提到的“大学校小组织”的思想。他说：马里兰大学非常大，马里兰大学系统有11个分校，10万余学生，光马里兰大学的旗舰学校，也就是他担任副校长兼教务长的college Park大学就拥有13个学院，1.4万名在职、兼职的教职员工，3万5千名学生，其中研究生1万人，研究生培养项目112个，学校占地面积达7500余亩。这么大的一个学校怎么管理？Nariman Farvandin博士说他们的管理理念是“大学校小组织”。所谓“大学校”，就是大学重在宏观管理和综合协调，对人财物的配置使用进行统筹。所谓“小组织”，就是各个学院、各个系、各个研究生项目、各个科研项目都是一个实体，一个干实事的、高效率的、各司其责的实体，各个实体在每年一度的预算管理下有充分的自主权，此外，还设有本科教育学院和研究生教育学院分别负责本科生的通识教学和研究生教学管理，相当于国内高校的教务处和研究生处。
美国教育部并没有统管全国教育机构的职能，各州也没有统一的教育政策，但是各个大学各自制定了许多可操作的规章制度。这些规章制度体现了美国大学的自治权，体现了美国大学比较完善的自我管理、自我监督、自我完善的发展机制。比如，教师、管理人员的工资标准都是由大学参照州政府的相关政策自己制订，而不像我们国家统一类别、统一定价，严格按工资单上的数额发放，多给少给都不行。
“大学校小组织”的管理理念首先来源于美国的教育管理体制，即教育由各州政府主管，联邦教育部主要履行协调、督导职能，在宏观政策的制定和实施方面发挥重要作用。而州政府主要负责预算拨款以及收费标准等政策方面的调控。对学校的评估、考核则主要由非政府组织进行。学校的运行管理权主要在学校自身，在大学系统内享有充分独立的人事权和财政权的各个分校。
其次，“大学校小组织”的管理理念还有可能来自于上世纪70年代以来西方国家（主要是欧洲国家）倡导的decentralisation的政府管理理念。decentralisation不是简单地分流中央政府的权力，不是削弱中央政府的权威，而是为了发挥各级地方政府的创造性而进行的合理的权力再配置，其产生的背景是后工业化社会和电子信息化社会的来临，是欧洲社会在基本完成了工业化和城市化改造以后需要激发管理活力，提高管理效能所采取的一项必然举措。
“大学校小组织”的管理理念和办法无疑值得我们深思和借鉴。
第三对关键词，通识教育和专业教育。
关于通识教育的理念国内已有很多研究，也受到越来越多的重视，但是在实践的层面上，中国高校的通识教育做得还不是那么好。顺便说一句，美国高校的通识教育和我们目前倡导的素质教育不完全是一回事。2006年5月15日，哈佛教授路易斯出版了一本“耸人听闻”的书：《优秀却没有灵魂：一个伟大的大学是如何忘记了教育》。书中，他旗帜鲜明地抨击哈佛大学体制的种种弊病，他指出：“哈佛教师为了保全自己的终身教授地位，越来越精于专业，而学生们却越来越沦为一般人”；与此同时，当下哈佛大学和学生的关系，更接近“更关注用户至上和公共关系”，而忽视了对学生的教育——简而言之，金钱和声望超越了原则和理性，哈佛变得越来越没有灵魂。
自19世纪开始，哈佛历史上曾经进行了4次教育课程改革，分别是1869年的选修课改革(强调赋予学生自主选课的自由)、1919年的集中分配制改革(强调必修课程和选修课程的平衡)。1945年的普通教育改革(强调培养自由社会的公民)，1978年的核心课程改革(强调赋予学生探索知识的途径)。每一次改革，都牵一发动全身，体现了不同时代的人才教育理念。
路易斯认为，在美国大学的教育中，特别是在哈佛的教育中，每个学生，无论修读何种专业，都必须接受“通识教育”。在该课程中，学生主要是学习未来如何做个好市民和有责任感的社公公民，而不是学习具体的学科知识，用来以后找工作之类的。对学生而言，专业课学到的数据、图形、史实等知识或许毕业了就要忘掉；但通识教育对学生的未来更重要，更有影响：因为他们将通过该课程学会如何对社会负责，如何审视自己的处境——这是哈佛自上世纪40年代以来一直保持的优良传统。
学业优秀的学生就一定会有道德？路易斯认为二者并没有必然的关系。哈佛总是产出领袖，但有人说哈佛出来的人缺乏同情心和判断力。那么哈佛人所崇尚的道德规范到底是怎样的呢？路易斯认为应该引导学生理解过去，由此让他们能为未来负责。正因为从哈佛要走出来那么多领袖人物，所以它有义务加强学生道德思考的能力。
谈到具体的改革措施，路易斯认为除了把道德教育列为必修课程，让学生们从哲学、社会学、心理学等角度去思考人生的意义以外，更重要的是哈佛教员在教学和科研上的侧重安排，目的是让教授更关注自己的学生。路易斯说：“我们是世界上最好的研究型大学，我们的教师也是最好的，大部分在极其尖端的，或者说狭窄的领域里有着极高的成就，但是说到要教学生一些道德课程，教他们人生意义时，教授们会问：这归哪个学院管?答案是，这不属于任何一个学院，而是属于我们全体教员。我们都得为此做出贡献。”
路易斯在肯定哈佛实施的通识教育的同时，也批判了通识教育中的“用户至上主义”倾向，他说：我们把家长当成顾客，给了学生太多他们“想要”的，而不是他们“应该有的”、对他们来说最有益处的东西。我对课程设置的建议是：我们应该有那种能让学生感到“精神痛苦”的课程，让他们关注生活，为生活担忧，改变他们童年以来的一些想法，把他们推入人生和社会。你怎么可能想像到大学上课是—件高兴的事情?总是很开心？这算是什么大学教育！人在18到22岁之间就应该开始想些痛苦的事情了。
此外，路易斯非常反对的另—种观点是说哈佛就像一个大商店，你从柜台逛一逛，选取自己喜欢的东西，把喜欢的各个课程放进你的口袋，然后离开时带着一张哈佛文凭。
在哈佛，分数的竞争一直存在，那么根据这种商场式的选课模式，学生在选课时很难有什么体系可言。认为分数重要的学生自然会用课程是否易得高分来衡量一门课的可选性，最容易做的是选择那些他们最了解的学科或者课程。这样一来他们就会有最大的机会获得高分。路易斯就曾建议他的孩子，尝试放松，不要为了分数选课，选那些你感兴趣或者你觉得值得一学的课程，可以学到东西的课程。
毕竟大学教育的最终目的不是物质上的成功，不是金钱和名声，而是教授公民意识，确立道德准则，学会为公众服务，鼓励和激发学生相信充实的人生，以免他们在离开哈佛以后堕落、腐败①。这就是路易斯推崇的大学使命和教育的价值，他对哈佛的批评值得我们思考。
下面，我们且以广外和马里兰大学college Park分校为例，比较一下国内高校普遍实行的公共基础课教育和美国高校普遍实行的通识教育。
根据我国教育部规定，普通高校的公共基础课4年共开设8门课（思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要、马克思主义基本原理、形势与政策、大学英语、计算机基础、体育）。我校为上述8门课程共安排了828学时，占46学分。
我校目前非外语类本科4年总学时为2700～2826学时（各专业有所不同），总学分为162～168学分，公共基础课4年为828学时，其中大学英语学时为504学时，比教育部规定的288学时多了216学时，目的在于提高我校非英语专业学生的英语水平。除此之外，我校还开设了人文社会科学和自然科学两大类通识教育课，目前已开出100余门课程，绝大多数专业学生必须从中选修共18个学分的课程，其中人文社会科学类课程占12学分，自然科学类课程占6学分。
马里兰大学college Park分校本科也是4年，它的通识教学部分在1-2年级进行，据该校本科学院院长Donna B.Hamilton女士介绍，每一位本科生在4年修学期间，必须修满至少42个学分的通识教学课程，其中英语和数学属于基础必修课，不包括在这42个学分内。通识课分4大类，由学生自由选修，分布在文学、历史学、社会学、人类学及实验课等专业及实践领域。
比较马里兰大学college Park分校和广外开设的通选课，我们不难发现，马里兰大学的通识教育有以下特点。
一是各学科各专业学生入学后就先修通选课，学校为学生搭建了一个宽广的通用知识平台，避免学生太早封闭于某一专门知识技能教学而使思维缺乏弹性。
二是通选课的学科跨度大，提供的课程多，内容丰富，学生的选择面广，较大程度上满足了不同学生的学习兴趣。
三是通选课提供的学位多，每年提供的通选课学位总数达3万余个，而马里兰大学本科生总数为2.5万人，每年新生仅6千余人，1-2年级学生加起来也仅约1.3万人，学生的选课余地大。
四是在管理模式上，各门专业课都由各相关院系负责制定课程教学计划并组织实施，大学本科教育学院（相当于我国高校的教务处）负责协调、组织选课，并根据各学院所开课程量和选课学生量计算并下拨经费。
第四对关键词，对教育尤其是高等教育的理解。
美国没有全国统一的教育制度，各州也没有全州统一的教育规章制度，但是每个学校都制定了操作性较强的管理规范，它们都在积极地筹款，积极地延聘人才，招揽优秀学生，制定在全球范围内的竞争策略，努力确立自己的竞争优势。
第一是，关于联邦教育的发展战略。强调下述3个需求：大学教育必须满足经济社会的发展需求；大学教育必须满足人的发展需求；大学教育必须满足美国全球战略的发展需求。
第二是，关于大学的使命。美国大学的最大特征是独立性，大学的教学、科研及社会服务基本不受任何外部力量的干扰。大学校长对学校的行政和学术负全责，校长不做具体事务，只是给教职人员、给学生创造工作、学习的良好环境和条件。每个职能部门也只有一个任务，那就是出色地完成校长代表大学制定的工作目标和发展战略。
第三是，关于大学追求的办学目标和推崇的价值观。马里兰大学全球华人事务研究中心主任罗泊特•戴博认为：教育的目标应该是纯粹的、无功利的并且不受任何来自外部势力的干扰和影响。教育的职责是对每个学生负责，培养学生成为一个好公民。那么什么是“好公民”呢？“好公民”也没有一个明确的定义，也不需要给予固定的阐释，因为大学并不直接负责按照某一个模型来塑造人，而是让每一名学生通过教育这个途径，通过知识、文化、科学技术和社会实践的熏陶和训练，具有能适应多种发展可能性的品质和能力，比如责任心、适应能力、判断能力。因此大学不向市场负责，不向上级行政管理部门负责，甚至可以不向政府负责，它只是向每个学生负责，只是向传播知识和创造知识负责，这是美国大学独特的使命（戴博2007年9月17日在马里兰大学的演讲）。
由此，我们可以得出这样的结论，21世纪，教育，包括高等教育，不是一种目的，也不再是社会上一小部分精英人士享有的特权，而是每一个人生命历程中一个必须的阶段和经历。作为学生的导师，作为高等学校的管理者，我们的职责是向学生指引一条道路，一条通向意义和创造的道路，而这条道路的出口，惟有通过学生自己的思考和努力才能找到（关于学生的思考和努力，我会在下文另行叙述）。
马里兰大学college Park分校这一办学目标和其追求的价值观是一致的，和美国政府所推行的外交政策，所制定的全球战略也是一致的，尽管校方的高层管理人员再三强调大学的独立性。马里兰大学校长莫特先生（Dan Mote）的多次讲话就印证了这一点。
一是莫特校长在2006年发表的新学年献辞中，分别用Innovation 、Partnership 、Entrepreurship 和International四个方面来阐述自己的治校理念。
二是莫特校长在2007年9月17日的演讲，他阐述了马里兰大学所追求的基本价值：即“帮助学生成为全球化的公民”。无独有偶，9月27日上午我们参观了马里兰州蒙哥马利郡的社区学院蒙哥马利学院，这是一所建于1946年的专科学院，全校有注册的二年制大学生2.3万人，办学经费的15%来自马里兰州政府的拨款，45%来自蒙哥马利郡的拨款，其余的45％为学生学费和社会捐款。蒙哥马利学院负责教育和学术事务的副院长Cearice A.Somersall女士在谈到学院的办学宗旨时强调：致力于培养能在不同的文化、种族环境中有效工作的世界公民。
从这一意义上看，广外追求的办学目标和基本价值与马里兰大学的教育理念是非常接近的。现代高等教育人才培养的核心理念是塑造学生知识、能力与素质三者的统一，即不仅要使学生有知识、有能力、会做事，更重要的是会做人，要把学生培养成为有社会责任感和事业心的人。因此，我校在教育实践中提出要培养高素质公民，高素质的主要内涵是：有理想、有文化、有道德、有纪律。高素质公民能够进行内省并不断自我修正提高，使自身内在性格、气质、意志、心理、欲望等达到和谐统一。这样的高素质公民对于社会，具有正确的价值取向，富于爱心，有社会责任感，遵守社会公共准则，富有理性批判精神,善于处理人与人之间的关系。
为了培养高素质公民和跨文化交际能力强的国际通用型创新人才，我校努力转变教育思想，更新教育观念，在办学过程中坚持素质教育，奉行“以人为本”的宗旨，以教师为主导，以学生为中心；在教学过程中做到“5个重视”：即重视健康人格的塑造，重视思维方式的培养，重视学习方法的训练，重视基础知识的积累，重视应用能力和创新能力的提高。同时提出了“3个转变”的指导思想：一是教育者不仅要重视学生学什么，更要重视学生怎么学；二是教育者不仅要重视学生思考什么，更要重视学生怎么思考；三是教育者不仅要重视学生做什么人，更要重视学生怎么做人。
马里兰大学的办学目标、治校理念和价值追求代表了美国高等教育的发展主流。这一教育的最明显的结果，反映在培养人的层面上，就是强调个人的品质、个人的追求，学生想象力丰富，自信心强，适应力强，富有质疑精神，勇于冒险，敢于创造。
第五个关键词，经费运作。
马里兰大学college Park分校占地7500亩，现有教职员工约1.4万人，学生3.5万人。在14000名教职员工中，全职专任教师3500人，全职行政人员2500人,全职后勤人员2500人,担任行政助理和兼职教师的勤工助学研究生4000人，还有1500名来自校外的兼职教授。可以想象，对这样一个拥有庞大的校区和人员队伍的学校，财务预算是何等重要的大事。college Park分校2006年的财政收入约14亿美元，预算开支也是14亿美元，收支平衡，且没有债务。它的财政收入主要由以下几大块组成，州政府拨款约3.7亿美元，占26%；学生缴费约3.5亿美元，占25%；联邦政府和企业提供的科研经费约4亿美元，占27%；经营收入1.9亿美元，占14%；校友及企业赞助约0.75亿美元，占6%。那么在它的开支中占最大比例的是什么呢？是人员开支，约占总预算的65%。这让我感到吃惊，因为根据国内高校的一般规律，人员开支如果超过一个单位总预算的40%，这个单位的运作就可能不协调，久而久之甚至可能出现财务风险。但是马里兰大学college Park分校似乎认为这很正常，因为科研经费是有保证的，8500名全职员工的工资也是有州政府拨款保证的，有足够多的人，开足够多的课，做足够多的事，学校运作得挺好。
在马里兰大学college Park分校短短的一个月，我作为一个旁观者，我觉得该校浪费十分严重，主要表现为一是机构重叠，分工过细。分权治理，在某种程度上变成了分散治理，比如一个国际事务办公室，大学的层面有，各学院的层面也有，而且有各自的组织结构。负责国际事务的副校长下面有他这条线的助理副校长，助理副校长下面有助理，有国际事务办，下设主任、副主任，主任还有助理，以及分管各项事务的工作人员和请来帮忙的研究生助理若干，各学院也有类似的结构和人员配置。二是包揽后勤，全面介入。college Park分校似乎没有后勤社会化的概念，我们和他们的行政事务副校长和学生事务副校长对后勤社会化问题没法讨论起来。他们认为他们的运作很好，样样都有保障，后勤的收支也能基本平衡。他们的运作方式是这样的，学校有自己的环卫、绿化、维修、宿舍管理、保安、校巴等的专职队伍，甚至拥有自己的发电厂、18洞的高尔夫球场、教堂、体育中心、演艺中心、学生活动中心、就业指导中心等等，仅负责学生事务的副校长就聘用了1500名工作人员。维持这么一个庞大的系统钱从哪儿来？一是靠经营。据该校负责人事的副校长介绍，在过去的10年中，马里兰大学的行政管理人员增加了3倍，它一年的经营收入达1.9亿美元，学校的所有场地设施，除了上课、学校组织的讲座外都有偿使用，体育场的美式足球比赛对外售票，演艺中心举办的各类中小学生的钢琴、小提琴训练班都收费，所有收入由承办单位扣除成本后，全部上交大学财务部门，二级单位不提成，不允许二次分配。联邦法律规定，工人加班，须付给其1.5倍加班工资，教师和管理人员加班则没有加班费。二是靠杂费收入。学校规定每位学生每年交杂费250元美金，光这一项收入一年就达875万元美金，学生缴费后，凭学生证免费使用校内各项体育设施。
大学的经费预决算、资金的配置、监控有一个由150名专职财会人员组成的财务处负责，财务处在协调各学院财政年度需求的基础上为每个财政年度作一个总预算，由校长及负责财务的副校长审议后交大学董事会批准，再交州政府预算局审核批准。
学校财务部门在预算获得批准后再协调各学院所得的资金分配，按课酬、科研、附属单位、后勤保障、教辅、行政、奖学金、公众服务、学生服务等9大类别切块配置，每一个大类配置中都包括了从事这一方面工作的人员工资。
美国的科研经费申请和使用也和我们不一样，所有的研究经费都必须经过竞争申报才能获取。一名研究人员从事一个课题研究，如需耗时2年，经费200万美元，那么他在做研究预算时就必须另加50%的非直接科研费用，也就是他的申请额度应该是300万美元，项目批准后，这300万美元中的100万美元由大学提取作为管理费用，这是联邦政府的相关法律所规定的。这三分之一的管理费作为大学的办学费用，比如支付管理人员的人工、机构设施的维护、水电气的开支、办公经费的开支等等。
第六个关键词，关于教师的晋升。
美国现有3亿人口，各类高等学校6000余所，其中能授予学位的高校3000余所，在有资格授予学位的3000多所高校中，重点大学约占10%，具体分布如下：授予博士学位高校7%，授予硕士学位高校16%，授予学士学位高校16%，授予各类专业性学位的学校19%，只授大学毕业文凭的高校占42%。教师是大学的主导，大学的运作中十分重要的一点就是大学教师的聘用、考核、晋升。在美国，通常从助教晋升到副教授需要6年，从副教授晋升为教授一般也需要6-7年时间：Assistant Professor(至少3年，3年后对助教工作作评估）→Associate Professor（6年后作升职评估）→Professor（6年后晋升终身教授）。主要的评估标准是：专业成就，教学绩效；科研绩效（优秀论文、著作、知识的创新、成果的学术影响、社会影响）；服务和专业精神贡献等。在2005至2006学年度，马里兰大学college Park分校有1433名终身教授，738名专职教师（副教授及以下），1500名专职研究人员。大学教授每工作7年有1年的带薪学术假，大学每5年对院长考核一次。
下面，我趁这个机会简单谈一下，美国大学是怎样招聘教师和考核教师的。
一、美国的大学怎样招聘教师。
第一步：招聘新人必须有空缺的岗位，招聘前，院长首先召集院系领导讨论招什么样的人，来了做什么，预期应起什么作用，提出相应的条件和要求。
第二步：由相关系主任、院领导、资深教授组成的考核组对应聘者呈交的材料进行审议，并对初选人员进行公开面试。
第三步：考核组向用人单位反馈审查及面试情况并由系里组织相关人员投票。
第四步：审议考核结果报主管人事副校长批准。
第五步：院长宣布聘用决定，并与应聘者商谈聘期和相关要求及待遇。
二、马里兰大学college Park分校是怎样评审教授的。
第一：申请人申报个人陈述材料（4P.）包括教学效果、研究成果(学术影响、社会影响以及社会服务；le rayonnement professionnel)
第二：由6人组成的评审组对申请人的材料进行评审。
①由申请人向院里提供一份6名教授的名单，这6名教授必须是非本校教师，与申请人无学术上的合作关系，是美国著名大学的全职教授。由院里的评审委员会选择这6人中的3人作为校外评审专家。
②由院评审委员会选择3名著名教授作为材料审核人。
第三：这6名评委须向院评委会分别提供一份对申请人全面评价的报告。
第四：申请人所在系的7名资深教授组成投票委员会，根据申请人的陈述材料和6名评审专家的意见进行投票表决。
第五：申请人所在学院院长组织全院的系主任组成一个投票委员会，对申请人进行投票表决。
第六：如这两个委员会都投了反对票，那么申请人即告被拒绝，如果这两个委员会一个表示同意，另一个表示反对，那么，申请人的材料仍需交大学评审委员会继续审核。
第七：大学层面的决定。
①大学评审委员会由大学教务长（一般由第一副校长兼任）主持，由不同学院的院长组成。该委员会对各学院呈报的申请人材料及评审意见审核并投票表决。
②教务长把投票结果报告校长，由校长决定是否聘任为终身教授。
2006年美国申请教授职位的情况如下：
53%获得聘任（获聘教授后每5年评估一次），5%遭拒绝，42%自动退出竞聘或离开高校。如果申请人不服校长的决定，可以提出申诉，但是只有当申诉人提供了证据证明评审程序有错或遭受歧视（如种族歧视）时，申诉才会被接受，否则将不予受理。如果仅仅是对评审结果表示不服气，认为评审结果低估了个人的水平和能力，申诉也不会被受理。
三、美国大学教授是怎样进行聘后评审的②。
“消费者至上”观念正在被大学接受，绩效管理原则也逐步被大学管理层采用。从20世纪90年代起，终身教授制度不断遭到人们的非议与质疑。调查发现，终身教授在教学工作业绩、科研、课堂教学示范、社会责任感等方面要优于非终身教职教师。美国高校采取了折衷方案，实行“终身教授聘后评议制”(Post—Tenure Review，简称PTR)，对获得终身聘任的教师进行定期评审。所谓终身聘任后评审制，是指进入终身序列的教员通过5—6年的试用期考核，获得终身教职后，定期接受的关于教学、科研、服务等业绩的考核评审。因此，终身聘任后的评审对象直指大学的终身教授。必须说明的是，美国高校的教师聘用共分为两类：一类是短期合同制(non—tenure track)，即学校根据工作需要、科研经费情况聘用教师，定期签订合同。这类教师没有申请终身教授的资格；另一类有终身教授申请资格(tenure track)，这类教师须从应聘助理教授开始，再到副教授，经过5～6年的试用期后，可以申请终身教授资格。从职称上来说，美国的终身教授包括副教授和正教授。
在南卡罗来纳大学阿诺德公共健康学院，评审委员会的成员由晋升委员会主席和学术事务副主任任命。委员会由3位成员组成，至少一位成员要来自被评估教授所在的那个系，其余成员来自该院的其他系。在俄勒冈大学，大学和每个学院都有一个由5位杰出人员组成的评审委员会对终身教授进行聘后评审。
评审程序。评审程序不是晋升终身教授职位评估程序的“翻版”。这里的评审程序是为了不断鼓励教师、帮助教师确立更新、更高的目标而设计的。每个大学或学院都有不同的评审程序。
——南密西西比大学的评审程序。评审的过程是：每年的评审是终身教授聘后评审的核心，评审在系或相当于系一级的单位进行。在评审阶段开始的时候，系一级制定每年评审的目的和目标。评审的主要内容包括教学、研究和社会服务三方面。如果某个教授连续两年被系一级评审为“全面不合格”，那么系里将会针对他的不足制订一个发展计划。
评审的结果以量化表述为主，并且在教学、研究、社会服务三方面建立一种由低到高的评估等级和分值，等级和分值如下：不令人满意—1分；需要得到提高，即具有较低期望—2分；满意，即达到期望—3分；较好，即超出人们的期望—4分：优良，即远高于人们的期望—5分。如果被评的教授连续两年按比例的得分总和低于1.5分，系里就要开展对这一教授更详细的评审。例如，玛利亚教授所在的系强调教学，评审的结果是这样计算的：教学的权重为60％，研究的权重为20％，社会服务的权重为20％。假如玛利亚教授在教学方面做得很好，在服务方面做得较好，对她所在的系来说，研究做得不令人满意，那么她的全面得分可能是：0.6×5+0.2×4+0.2×1= 3+0.8+0.2=4.0。这个分数对于学校规定的不能低于1.5分来说是很好的。又例如，罗伯特教授所在的系主要是培养研究生，评审的结果是这样计算的：研究成果的权重为50％，教学的权重为30％，社会服务的权重为20％。假设罗伯特教授的各项评审结果是这样的：研究方面需要得到提高，教学不令人满意，社会服务也不令人满意。因此，他这年的得分是：0.5×2+0.3×l+0.1×1=1.0+0.3+0.1=1.4，低于规定的1.5分。也就是说，他的全面评定结果就是不合格的。
——俄勒冈大学的评审程序。俄勒冈大学的终身教授评估包括每年的评审、第3年的评审以及第6年的评审。
第一，每年的评审。在每年的评审中，每个终身教授都要向系主任提供—份自评报告，报告内容包括：个人简历和参加的有关课题；对近来参加的活动和所取得的成就的总结；对如何完成在研究、教学、服务方面的目标的总结；下一年目标的概要。自评的目的就是要使被评审的教授确定个人的目标和概括自己的一些特殊成就。
第二，第3年的评审。除了聘任不久的终身教授外，俄勒冈大学所有副教授都必须参加第3年的评审。在俄勒冈大学，副教授一般要在任教6年后才可能被评为正教授，因此，第3年的评议对其专业性的发展和迈向正教授台阶来说是非常重要的。这次评审会还将建立一个有关教授晋升的记录。对于已经是正教授的人来说，他们以往的第3年评审结果往往为其他副教授树立了某种榜样。除了引导副教授在自己专业领域的发展，第3年评审还是一个工资调整的主要的、正式的依据。
第三，第6年评审。对正教授来说，每6年一次的全面评审替代了每3年一次的评审。这个过程是进行全面的同行评审，这些所谓同行是指有名望的学术精英，他们组成学术委员会。学术委员会包括2个或更多的终身教授。如果该教授所在的单位实在太小，以至于无法对此评审做些实际性的工作，那么学校就安排更大的组织对此进行评议。同行评审的结果将会被呈送到系领导处，系领导对此进行查看，并写一份终身教授聘后评审报告。这份报告将被送达每一位被评审的教授，他们签名后表明已阅读了这份报告，然后在30天之内向系领导呈送一份反馈报告。
评审内容：评审内容主要包括教师的教学、科研和社会服务的业绩。例如，在俄勒冈大学，评审的内容包括各个成员对自己学术成就、参加的有关课题、每年自己写的评估报告等。在教学上主要考虑教师的授课数量与课程类别、学生对教学的评价以及自己在教学方面所取得的成就。在科研上，要求不能仅仅将发表的论文数量作为唯一的标准，在评价方法上注重数量与质量相结合，注重研究工作的创造性成果、对研究工作的热爱等等。同时，外界的学术性、评论性文献对于研究成果的评价是很重要的参考指标。
对评审结果的处理。评审结果主要用来鼓励和促进终身教职的持续发展，并让教授们用此结果证明他们的能力，确信他们自己愿意以一个更合适的标准来充实或提升自己。例如，在俄勒冈大学，每6年一次的终身教授聘后评审为大学提供了一个机会，即承认和奖励在教学、科研和社会服务方面做出杰出贡献的优秀人员。在第6年的评审中，如果一个教授做出了较大贡献并被大学认可，那么，他将会依据其评议结果而得到经济报酬。另外，如果在评审时发现终身教授不愿意或没有能力达到可接受的水平，那么，大学就要改变他们的职业计划，或较早让其退休，或减少其工资，最极端的情况就是终止其终身教授资格。一般来说，评审委员会将针对评审结果为教授制订—个职业支持计划。
美国的经验告诉我们，第一，对教师的评议应注重教学、科研、为社会服务三个方面的结合，但各个不同的大学、学院或系可以有不同的评议标准。高等教育是一个非常复杂的系统，其内部存在着不同类型、层次的大学，即使是在同一个大学内部，由于学科、专业及发展水平的不同，教师的职责也就不同。因此，对其评议也应该有不同的标准，反映在教学、研究、为社会服务的权重也应有所小同，要尽量避免使用—刀切的方法。在南密西西比大学，玛利亚和罗伯特所在的院系不同，赋予在教学、研究和为社会服务的分值权重也就不同，真正做到了具体情况具体分析。
第二，个人的聪明才智只有与团队的共同目标一致时，其价值才能达到最大化。因此，对于教师的评价，可以与其今后的学术发展结合起来，重视个人业绩与团队长期价值的绩效考核。考核个人业绩时，注重由过去导向变为未来导向，而不能仅看过去和目前的业绩。同时，发挥学术共同体对教师个人的指导、帮助、设计研究方向的作用，促进教师的学术及自我发展。
第三，学生至上的观念已经被美国高校普遍接受，“一切为了学生，为了学生的一切”不是一句时髦的口号，而是一种实实在在的行动，而且这一类行动已经变成了管理者和教学者的思维习惯和行为习惯。
第七个关键词，“以人为本”的办学思想。
在马里兰大学感受最深的是学校处处做到以人为本，关心青年教师，爱护青年学生，热情地帮助他们健康成长。举两个例子：
先谈教师。马里兰大学有一个卓越教学中心，青年教师可以自行申请进该中心接受教学方法或科研方法的培训，培训一般不脱产，中心会根据各位申请者的具体情况，委派指导导师，与青年教师开展一对一的互动。
蒙哥马里学院有一个专门为教师提供帮助的教师教学与研究中心，中心委派专人为有需要的青年教师提供教学方法，科研方法或教学技术方面的辅导。
蒙哥马里学院还有一个帮助学生特别是国际学生阅读和写作的辅导中心，只要学生提出要求，中心都会安排教师为学生提供义务的学习指导。
对青年教师和学生的个别辅导都是免费的，参加辅导的教授也不领取报酬，他们都是自己报名自愿参加的，以此作为他们的在Rayonnement professionnel的业绩。
“一切为了学生，一切服务于学生”在马里兰大学已成为教职员工的思维习惯和行为习惯。在这里，学生最大的感受是自由，是平等，学得好或者差都可以在学校里找到自己的位置，没有人歧视你。但是，你得对自己的行为负责，对自己的学习负责。因为迈向学习成功的路径不是免费的，马里兰大学的学生保持率是75%，毕业率也只在80%左右。也就是说有一小部分同学中途辍学或者被拒绝毕业。
第八对关键词，法治精神与民主意识。
在论述这个问题的时候我想先讲两个发生在美国的真实的案例。
第1个案例说一说《米兰达规则》。
1963年，美国人米兰达犯了强奸罪，当地法院判处他30年有期徒刑。在案子审理的过程中辩护律师沃伦发现这个案件在审理之初公诉方就没有严格按相关的程序来做。比如法官没有在庭审时告诉米兰达，他有权保持沉默，他在法庭上的每句话都可能成为控辩双方的证词。
辩护律师沃伦认为，由于庭审法官无视犯罪嫌疑人的正当权益，因此他的当事人没有运用法律赋予他应该享受的权利，这对米兰达是不公平的。
这个案子由于某些程序缺失而被州最高法院推翻，州最高法院最后认定在公诉方没有找到足够的证据而且没有履行完整的司法程序之前米兰达应予释放。因为法院认为一个个案的失实或者失真，都是对公平正义的亵渎。
这个案例后来就成了一个经典，引申出了一个法律《米兰达规则》。
第2个案例说一说日本中学生在美国被误杀的事件。
大约在2000年前后的一个深秋，一个日本中学生代表团访学美国，恰遇美国万圣节，也就是人们俗称的鬼节，时间是11月1日。当地接待的学校邀请日方代表团成员参加当晚的活动，即穿上鬼节时孩子们常穿的宽松的袍子，戴上各种各样的面具，然后在上灯以后到各家各户要小礼物，当地小镇的居民们按照惯例也都准备了丰富多彩的礼品，从玩具到糖果应有尽有。日本高中生山田和他的伙伴们也一起挨家挨户地到各家要礼物，他们来到一个人家，主人给每个孩子都发了礼品，但是轮到山添时，礼物发完了，主人叫山田等等，自己返回家里另找一件送给山田，山田一个人站在门口，看着自己的伙伴们吵吵嚷嚷地转过街角向另一户人家走去。几分钟以后那家主人从屋里出来送给山田一大块巧克力，山田非常高兴道谢一声以后撒腿跑过街角寻找自己的伙伴，可是他惊讶地发现他的伙伴不见了。可能是出于紧张也可能是出于兴奋，他快步向邻近的一户人家跑去，推开那家人家院子的木门，不加思索地冲了进去。这时候，这个人家的男主人正坐在门口的台阶上抽烟，看见一名高大的小伙子连招呼也不打一声径直跑进院子，男主人吃了一惊，连忙大声吆喝：Freeze！Freeze！日本男孩没有听明白，继续向前跑去，这时男主人顺手抓起放在门边的一把猎枪，扣动扳机，山田应声倒地，等到救护车赶到时，山田已经气绝身亡。
这个事件轰动了整个小镇，同时也震动了日本朝野，人们无法理解一个天真无邪的日本中学生，手无寸铁，你美国人怎么就把他一枪给毙了。于是民间迅速组织起了一个由9名律师和法官组成的律师团，自费赴美帮山田打官司，官司一直打到联邦法院，最后联邦法院的9名陪审团成员最后裁定误杀山田的美国人无罪，理由是“联邦法院不能允许任何人以听不懂英语为由践踏美国的法律。”
大家知道，在美国私有财产神圣不可侵犯，私人住宅和场所未经允许不私自闯入。
这个案例后来也引起了语言学界和外语教育界的争论和反思，按理说，中学生山田应该听得懂“站住”这个英语单词，遗憾的是，山田在学校学到的“站住”是“Stop”，而美国人日常口语中很少用Stop这个词，他们更多地使用Freeze。
我讲这两个案例，想说的东西很多，可又不知从何说起，因为我对中国司法制度没有研究不能妄加评论，但是我总觉得像实行“无罪推定”，嫌疑人“可以保持沉默”这一类普世公认的理念应该得到肯定及推崇。
至于民主意识，我想，在高等学校的运作过程中，我们至少应该首先坚持“以人为本”、“人文关怀”、校务公开、民主理财、法治重于人治，也就是说应该弘扬制度治理的能量和力度等等。唯其如此，才能达到我们所追求的“昂扬向上，和谐有序”的这么一种气候与环境。
注：
①参见《教研信息》P.47，庄清湄等文《哈佛大学是怎样忘记教育的》
②此部分材料引自《美国大学终身教授的聘后评审制度及其启示》，华东师范大学高等教育研究所，李金春。见广外大图书馆《校长决策参考》第44期P23-28
